L'importanza della valutazione della comprensione del linguaggio in età evolutiva

L'articolo è tratto dalla Dispensa Didattica del Corso FAD 50 crediti ECM "Disprassie, disturbi del linguaggio e delle funzioni esecutive: dalla valutazione al trattamento"


Una valutazione scrupolosa e approfondita dei disturbi del linguaggio in età evolutiva è importantissima, poiché spesso un disturbo del linguaggio è solo la punta dell'icerberg di un problema più profondo e rappresenta il più delle volte il primo campanello di allarme riconoscibile dal genitore. Per questo motivo le richieste di consulenza per problemi dello sviluppo del linguaggio sono frequenti e numerose e possono assumere caratteristiche molto varie: un bambino che parla poco, o in modo poco comprensibile, o che a sua volta non comprende il linguaggio parlato, che si chiude in se stesso o è a disagio con altri bambini. Talvolta la difficoltà è transitoria, altre volte è invece persistente.


A fronte di tante diverse classificazioni nosografiche, clinici e ricercatori sono concordi nell'individuare nelle capacità di comprensione verbale l’elemento decisivo per orientare tempi e modi della presa in carico. Dorothy Bishop (2002) ha ulteriormente ampliato lo sguardo, suggerendo di adottare la comprensione linguistica come discriminante per orientare l’intero percorso diagnostico per tutti i bambini che afferiscono ai servizi, anche in assenza di evidenti problematiche nel linguaggio espressivo verbale, poiché spesso potrebbero nascondere altri problemi di comunicazione che l’autrice definisce “latenti”. A tal fine ha proposto un albero decisionale al cui apice si colloca la valutazione della comprensione verbale, portando, man a mano che si procede, a escludere o ad accogliere le diverse ipotesi diagnostiche. 

Appare dunque evidente che delle tante possibili aree oggetto di indagine, la valutazione della comprensione del linguaggio orale riveste un ruolo primario in età evolutiva, e non dovrebbe mai essere persa di vista qualunque sia l’età del bambino, la problematica manifestata o i comportamenti apparenti (che potrebbero deporre sia a favore sia contro le effettive capacità del bambino). Valutare la comprensione verbale è compito non facile, soprattutto in alcune fasi evolutive, e talvolta risente della scarsa collaborazione del bambino. A tale proposito la Bishop mette in guardia il clinico: è infatti lecito ipotizzare che il bambino non collabori a causa di problemi di comportamento o emotivi, ma è altrettanto lecito supporre che tali problematiche siano conseguenza della frustrazione e del disagio che scaturiscono dalle sue limitate capacità di comprensione linguistica. Per questa ragione suggerisce, in assenza di dati certi, di portare avanti l’indagine diagnostica supponendo la presenza di una difficoltà nella comprensione verbale, salvo escluderla poi in un secondo momento.

Un criterio fondamentale per orientarsi sulla scelta delle prove valutative, da somministrare in base al criterio imprescindibile suggerito dalla Bishop che la valutazione della comprensione verbale rappresenti il primo passo di ogni percorso diagnostico e non possa essere in alcun caso tralasciata, è quello di tener conto di specifiche fasi evolutive critiche:

tra i 16 e i 24 mesi. Difficilmente i bambini giungono ad un percorso diagnostico prima di quest’età, a meno che non siano presenti fin da subito quadri clinici specifici o evidenti deficit di sviluppo. Intorno all'anno e mezzo, se le prime parole tardano a fare la loro comparsa, il genitore comincia a preoccuparsi e non è più troppo raro che chieda una consulenza su iniziativa personale o suggerimento del pediatra;

tra i 24 e i 36 mesi. In questa seconda fase evolutiva le diverse componenti del linguaggio verbale cominciano a crescere e a integrarsi: il vocabolario si arricchisce e l’espressione orale assume forme via via più articolate;

- tra i 3 e i 5 anni. Il linguaggio infantile raggiunge un buon livello formale, la competenza si consolida e si stabilizza, permettendo al bambino di raffinarne l’uso fino a rendere possibile, alle soglie dell’ingresso alla scuola primaria, il transito dal linguaggio come strumento di comunicazione al linguaggio come oggetto di riflessione e di manipolazione, aprendo la strada anche ai futuri apprendimenti della lingua scritta. 

Per un’osservazione diretta del bambino nel corso delle due prime fasi evolutive critiche per l’acquisizione di competenze recettive-espressive (quelle tra i 16 e i 24 mesi e tra i 24 e 36 mesi) il test PinG – Parole in gioco (Bello et al., 2011), di recente pubblicazione, consente di raccogliere informazioni sul lessico compreso e utilizzato relativo sia ai nomi che ai predicati, dei bambini con livello di sviluppo comunicativo e linguistico compreso tra i 19 e i 37 mesi di età. Il test riesce a catturare l’interesse anche dei bambini più piccoli grazie al materiale costituito da fotografie che, a differenza di un libro di immagini, possono essere manipolate, attirando maggiormente l’interesse dei bambini; esse facilitano inoltre la denominazione di parole le cui rappresentazioni sottostanti non sono ancora stabilizzate. Il materiale è organizzato in due sub-test:

Comprensione nomi e Produzione nomi: comprendono ciascuno 60 fotografie divise in venti triplette (più due triplette pre-test), raffiguranti oggetti relativi alle seguenti categorie semantiche: di uso familiare; abbigliamento; mobili; stanze e oggetti della casa; animali; all’aperto e posti dove andare; cibo e bevande; veicoli e giocattoli;

Comprensione predicati e Produzione predicati: comprendono ciascuno 60 fotografie divise in venti triplette (più due triplette pre-test) raffiguranti azioni, aggettivi e qualità, avverbi. I quattro sub-test sono indipendenti e non è obbligatorio proporli insieme.

Il test permette l’identificazione e la valutazione di bambini che presentano un ritardo o disturbo di linguaggio specifico e/o la descrizione del profilo linguistico di bambini con disordini di linguaggio associati a deficit sensoriali o cognitivi. Con PinG è possibile riconoscere i processi di organizzazione del lessico, in comprensione e produzione, l’accuratezza con cui le parole sono pronunciate e l’adeguatezza delle risposte. Permettendo di effettuare una valutazione dell’ampiezza e composizione del primo vocabolario del bambino.

Un altro test che si propone di valutare, attraverso figure colorate, la comprensione linguistica nei bambini nella terza fase evolutiva critica è il TFL – Test Fono-Lessicale (Vicari, Marotta e Luci, 2007), che misura il livello di sviluppo comunicativo e linguistico compreso tra i 3 e 6 anni di età. Il TFL è uno strumento di misurazione sensibile e accurato, costruito e standardizzato sulla popolazione italiana (500 soggetti) e di facile e rapida applicazione in diversi contesti (a scuola, in ambito clinico, nei consultori), e può essere quindi utilizzato da tutti gli operatori che a vario titolo si occupano delle difficoltà evolutive del linguaggio (psicologi, neuropsichiatri infantili, pediatri, logopedisti, ecc.).

Si tratta di un test innovativo e particolarmente efficace, che per primo riporta i dati normativi relativi anche agli errori commessi dai bambini e alle strategie utilizzate per recuperare le etichette lessicali, consentendo così già in età precoce un corretto inquadramento clinico dell'evoluzione del vocabolario del bambino e di indirizzare al meglio l'intervento di recupero. Gli autori sottolineano di aver cercato di aumentare la sensibilità del test alle peculiarità della lingua italiana, in particolare in modo da poter valutare l’effetto della presenza di distrattori semantici e fonologici (in comprensione) e l’eventuale vantaggio che il bambino può trarre con una facilitazione di tipo semantico o fonetico nella prestazione (in produzione), informazioni, queste, che possono rappresentare una fondamentale indicazione terapeutica una volta che si avvii il trattamento della disabilità così diagnosticata.

Il Test Fono-Lessicale utilizza gli stessi stimoli (45 tavole contenti figure colorate) per valutare sia la comprensione che la produzione lessicale: valutare le due diverse capacità cognitive (comprensione e produzione) al fine di ridurre una parte della variabilità dei risultati ottenuti dai bambini nelle due prove (prova di comprensione lessicale e prova di produzione lessicale), consentendo ad avviso degli autori una valutazione più accurata non solo nei bambini a sviluppo tipico, ma anche in quelli a sviluppo “atipico”, capace di descrivere maggiormente aree di forza e di debolezza nelle conoscenze lessicali del bambino.

Infine, un test che permette di valutare la capacità di comprensione del linguaggio verbale, in particolar modo delle strutture grammaticali, nella fase di stabilizzazione del linguaggio, cioè dai 4 anni in poi, è il TROG-2 di Dorothy Bishop (2009; edizione italiana di Suraniti, Ferri e Neri). Dal punto di vista formale, infatti, questa è la fase in cui il linguaggio assume più chiaramente le caratteristiche dell’espressione adulta: i suoni sono per lo più ben articolati, le semplificazioni delle strutture fonologiche delle parole si fanno sempre più occasionali e il bambino è in grado di comunicare in modo efficace attraverso un adeguato controllo della morfologia e della sintassi.

La valutazione delle capacità di elaborazione e uso delle strutture sintattiche rappresenta un indicatore importante, e il TROG-2  permette di valutare la comprensione dei contrasti grammaticali indicati dai suffissi, dalle parole funzionali e dall’ordine delle parole. Il test ha il vantaggio di essere normalizzato per soggetti da 4 anni in poi (bambini, ragazzi, adolescenti, adulti e anziani) con un campione in lingua italiana abbastanza recente (anni 2007-2008) e con tempi di somministrazione individuale rapidi (10’-20’).

Il test si avvale di un vocabolario limitato e semplice di sostantivi, verbi e aggettivi  e permette di affermare se esiste una difficoltà specifica con le strutture grammaticali o se è presente un problema più generale, quindi si presta adeguatamente alla valutazione di una serie di gruppi clinici, incluse persone con disturbi specifici di linguaggio, disturbi specifici di apprendimento, ipoacusie, ritardo mentale, afasia.

Il test è composto da 80 item e si articola in diversi sub-test riferiti a specifici contrasti grammaticali e composti ciascuno da 4 item. I sub-test sono disposti con difficoltà crescente e la prova è interrotta quando si falliscono 5 sub-test consecutivi. Il sub-test si ritiene superato con successo se tutti gli item sono completati correttamente. Il test può essere utilizzato da diverse tipologie di professionisti che si occupano di problemi di linguaggio: logopedisti, terapisti, tecnici delle riabilitazione, psicologi, educatori, insegnanti
Disprassia oculomotoria

L'articolo è tratto dalla Dispensa Didattica del Corso FAD 50 crediti ECM "Disprassie, disturbi del linguaggio e delle funzioni esecutive: dalla valutazione al trattamento"


La disprassia è una difficoltà di ordine generale; al suo interno esistono delle disprassie selettive che possono investire in modo evidente solo una singola area o abilità, mentre altri aspetti deficitari rimangono più nascosti e più difficili da individuare se non vengono ricercati con metodi e strumenti adeguati. Una di queste forme selettive di disprassia è senz'altro è quella oculomotoria (o di sguardo), che riguarda la capacità di coordinare e usare i movimenti oculari con cui si realizza lo sguardo.


In generale, un momento fondamentale della valutazione e della conseguente impostazione di un progetto di intervento in età evolutiva è rappresentato dall'osservazione attenta allo sviluppo delle funzioni oculomotorie del soggetto. Iniziare a osservare come un bambino utilizza lo sguardo, se sa fissare l’interlocutore, se è presente la condivisione di sguardo e la condivisione dell’oggetto (triangolazione), cosa che implica la capacità di attenzione visiva, è un momento fondamentale per iniziare a comprendere il comportamento del bambino stesso.

Nei casi di disturbo del linguaggio e, in particolare, in quei casi in cui vi è una seria componente disprattica, spesso si rischia di giungere a delle ipotesi diagnostiche errate (ad esempio, definizioni di disturbo generalizzato dello sviluppo – DGS e inclusione del caso nello spettro autistico) proprio per evidenti difficoltà del bambino di sostenere lo sguardo sull'interlocutore e/o sugli oggetti che fanno parte del suo mondo.

La disprassia oculomotoria (o di sguardo) è definita come l’incapacità a spostare volontariamente gli occhi verso oggetti d’interesse con conservazione dei movimenti spontanei di sguardo, a riposo, al di fuori delle richieste e delle intenzioni di guardare (random eye movements). Spesso correla con un deficit di attenzione in quanto manca la capacità di mantenere la fissazione su un oggetto o la condivisione di sguardo con l’interlocutore. I movimenti di sguardo in questi casi sono caotici, disorganizzati, l’inseguimento è a scatti e discontinuo e spesso causa anche deficit di lettura; non sono presenti difficoltà visive ma il deficit riguarda le abilità oculomotorie. Riportiamo di seguito qualche esempio di disprassia di sguardo:
  • difficoltà a fissare una persona quando parla, durata della fissazione breve;
  • sguardo caotico o iperfisso;
  • in età scolare, difficoltà del bambino a utilizzare movimenti sciolti di inseguimento durante la lettura e quindi tendenza a leggere saltando da una riga all’altra oppure a omettere delle parole;
  • difficoltà a spostare lo sguardo dalla lavagna al foglio e viceversa, quindi difficoltà a copiare dalla lavagna.

La disprassia oculomotoria o di sguardo disturba le strategie di scanning visivo che consentono di esplorare con lo sguardo l’ambiente che ci circonda e di trarre le informazioni e i dettagli che ci permettono di costruire nel nostro cervello le immagini dell’oggetto. Questo tipo di disprassia può avere ripercussioni su molti processi percettivi e di apprendimento; pertanto, un attento riconoscimento e la messa in atto di strategie abilitative/riabilitative è di fondamentale importanza per limitare le possibili ricadute sulle funzioni adattive.

Nel bambino disgrafico con disprassia del disegno e della scrittura è spesso presente la disprassia di sguardo, intesa come deficit di esplorazione attraverso movimenti saccadici di sguardo, messi in atto allo scopo di conoscere o riconoscere oggetti o persone, o anche al fine di compiere funzioni adattive (in questo caso la scrittura) che presuppongono proprio l’integrità di queste componenti; questo comprometterebbe la coordinazione occhio-mano sia visuo-motoria che visuo-cinestesica. Denckla e Roeltgen, nei loro lavori (1992), hanno osservato la presenza della stessa correlazione tra la disprassia evolutiva, in particolare disprassia di sguardo, e un deficit della scrittura.

In una casistica di 105 soggetti con disprassia congenita (Sabbadini G. et al., 1993) è stata individuata un’associazione tra disturbi dell’oculomozione e disprassia di scrittura, definita dagli autori come disgrafia aprassica, che si manifesta con incapacità di scrittura o ricorso a un tipo di scrittura caratterizzato da lettere stereotipate, molto simili tra loro, che ripetono la stessa strategia esecutiva (Sabbadini G., 1995). Nel bambino disgrafico, quindi, è spesso presente la disprassia di sguardo, intesa come “deficit di esplorazione attraverso movimenti saccadici di sguardo”, messi in atto con lo scopo di esplorare l’ambiente e necessari per una funzionale integrazione visuo-motoria.

La disprassia di sguardo sembra assumere quindi un possibile e importante valore predittivo rispetto alla comparsa di disprassia della scrittura; di conseguenza il poter effettuare una diagnosi in età precoce permette di predire la comparsa di eventuali nuovi sintomi e quindi di poter intervenire preventivamente

Disprassie, disturbi del linguaggio e delle funzioni esecutive: dalla valutazione al trattamento

Il Corso FAD Disprassie, disturbi del linguaggio e delle funzioni esecutive: dalla valutazione al trattamento intende offrire al Corsista la possibilità di riflettere sull’opportunità di utilizzare, nella propria attività professionale, un approccio multisistemico nella valutazione e del trattamento dei disturbi disprassici, dei disturbi del linguaggio e delle funzioni esecutive. Infatti, lo sviluppo cognitivo, linguistico e motorio per molti anni sono stati considerati e quindi studiati come entità separate; viene oggi invece sempre più messa in evidenza e confermata da molti lavori clinici in ambito neuropsicologico e da ricerche in ambito neuroscientifico la correlazione tra aspetti linguistici, aspetti motorio-prassici e competenze relative all’ambito delle funzioni esecutive.

Viene sempre di più ribadito che, qualora i processi sottesi all’azione – l’organizzazione visuo-spaziale, la motricità, la percezione, la recettività sensoriale, la capacità di “controllo” – risultino alterati nelle loro componenti o nella loro sequenza, si avrà una minore capacità di interazione prassica con la realtà e, di conseguenza, deficit nello sviluppo della cognizione in senso lato. Quindi, secondo le più recenti teorie, le capacità linguistiche e cognitive emergono parallelamente allo sviluppo psicomotorio e, in particolare, in rapporto alle abilità gestuali e alle capacità di produrre azioni intenzionali; lo sviluppo motorio nella prima infanzia viene considerato l’elemento fondamentale che fa da ponte tra lo sviluppo cognitivo, metacognitivo, comunicativo e sociale.

Rispetto alla valutazione si ribadisce l’importanza di eseguire un’attenta raccolta anamnestica e considerare anche gli aspetti ambientali ed emotivo-relazionali, oltre che l’ambito comunicativo-linguistico. È inoltre necessario programmare delle valutazioni mirate, con l’utilizzo di strumenti specifici per le diverse fasce d’età e ripetute nel tempo, per poter definire una ipotesi diagnostica che abbia come scopo primario l’individuazione di obiettivi chiari per un corretto progetto terapeutico. Occorre procedere con molta cautela rispetto alla definizione del problema e iniziare sempre da un’ipotesi diagnostica che conceda di intervenire per il superamento dei deficit più invasivi e vistosi, monitorando come cambia il profilo del bambino durante il corso della terapia.

È essenziale sottolineare che il progetto di terapia nei casi di disturbo del linguaggio, nelle varie accezioni e tipologie, si dovrebbe esplicare in contemporanea sui tre ambiti dello sviluppo ritenuti strettamente correlati: funzioni linguistiche, aspetti motorio-prassici, funzioni esecutive e processi di autoregolazione e di controllo.

Nel panorama italiano degli ultimi 20 anni, sia in ambito clinico che in quello, soprattutto, della terapia dei disturbi della sfera motorio-prassica e del linguaggio, la figura che ci sembra “incarnare” (il termine non è casuale) maggiormente questo approccio multisistemico alla valutazione e al trattamento è quella di Letizia Sabbadini, psicologa clinica con formazione neuropsicologica, psicoterapeuta, docente alla III Università di Roma “Tor Vergata” (Corso di laurea in Logopedia), all’Università Cattolica LUMSA (Corso di Laurea di Scienze della Formazione) e in diversi Master di neurospsicologia dell’età evolutiva. Letizia Sabbadini è inoltre presidente di A.I.D.E.E. ONLUS (Associazione Italiana Disprassia dell’Età Evolutiva) di cui è fondatrice.

L’approccio teorico adottato dalla Sabbadini insieme ai propri collaboratori e allievi fa riferimento alla teoria dei sistemi (Thelen e Smith, 1994) e della Embodied Cognition (Thelen, 1995; Iverson e Thelen, 1999), in cui si afferma che lo sviluppo cognitivo e linguistico è strettamente correlato allo sviluppo motorio; viene infatti messa in evidenza l’importanza della relazione tra percezione, azione, cognizione e viene sottolineato che lo sviluppo neurocognitivo evolve a partire dalla percezione del proprio corpo in relazione all’ambiente, in contemporanea con lo sviluppo delle funzioni motorie e del loro controllo.

Si è quindi tenuto in particolare conto, nella stesura della presente Dispensa Didattica, del lavoro clinico e terapeutico di Letizia Sabbadini e collaboratori, attingendo in modo cospicuo ai contenuti teorici e pratici messi a disposizione con generosità nei lavori pubblicati (Sabbadini, 2005, 2013; Sabbadini, Tsafrir e Iurato, 2005; Sabbadini e Michelazzo, 2016). Inoltre, anche gli undici Casi Clinici in PDF che insieme alla presente Dispensa Didattica costituiscono i Materiali Didattici Fondamentali del Corso FAD, sono allegati ad una delle pubblicazioni della Sabbadini ( 2013). La trattazione dei casi clinici è ulteriormente ampliata da diversi materiali multimediali aggiuntivi (video, foto, slides, schede) presenti nei Materiali Didattici Integrativi del Corso FAD, che possono essere scaricati e utilizzati dal Corsista.  È indispensabile pertanto un doveroso ringraziamento per i preziosi contributi offerti da Letizia Sabbadini e dai suoi collaboratori.

Oltre a testi fondamentali suddetti, dei quali si suggerisce vivamente l’approfondimento, si è fatto significativo riferimento anche ad ulteriori pubblicazioni (Basili, Lanzara e Zanobini, 2011; Marotta e Caselli, 2014; Caselli et al., 2015; Marotta, Mariani e Pieretti, 2017; Vicari e Di Vara, 2017), di cui ringraziamo gli autori per il contributo fornito alla valutazione clinica e al trattamento riabilitativo

E' un successo la 1a Edizione del corso FAD sui  DSA 2017-2018:  quasi 500 i partecipanti e un gradimento soddisfacente

Si è da poco conclusa la 1a Edizione del Corso FAD "Valutazione e trattamento dei disturbi di apprendimento (DSA)", con risultati davvero lusinghieri sia in termini di partecipazione che di gradimento da parte dei corsisti. Infatti sono stati sfiorati i 500 (!) partecipanti nell'arco dei 12 mesi di attivazione del corso (5 agosto 2017 - 4 agosto 2018), e l'apprezzamento per i contenuti e le modalità di attuazione del corso è stato molto soddisfacente. Il corso è stato offerto in due versioni: con il rilascio di 50 crediti ECM in collaborazione con il provider accreditato DEA Formazione e Servizi e con il rilascio dell'attestato di 50 ore formative. La stragrande maggioranza dei corsisti (426) ha partecipato alla versione con il rilascio dei 50 crediti ECM.

Per diversi motivi 82 corsisti non hanno concluso il corso entro la scadenza del 4 agosto e non hanno ricevuto il certificato con i 50 crediti ECM. Chi ha effettuato l'iscrizione nel 2018 sarà iscritto nella 2a edizione del corso senza costi aggiuntivi in quanto associato dell'Associazione Vadiss per l'intero anno solare in corso (nella quota di iscrizione al corso era compresa la quota associativa di € 20,00). I corsisti che hanno acquistato il corso nel 2017 saranno iscritti alla nuova edizione rinnovando la quota associativa di € 20,00 relativa al 2018  (si ricorda che secondo la nuova normativa relativa ai crediti ECM il professionista ha la possibilità di ottenere i 150 crediti durante il triennio 2017/2019, senza più l'obbligo di suddividere i 50 crediti nelle singole annualità).


PARTECIPAZIONE

I partecipanti sono stati in totale 494, così suddivisi nelle due tipologie del corso:

  • versione con il rilascio di 50 crediti ECM: 426 partecipanti (86,2%)
  • versione con il rilascio dell'attestato di 50 ore formative: 68 partecipanti (13,8%)
1a Edizione Corso FAD _Valutazione e trattamento dei disturbi di apprendimento DSA_ - Suddivisione dei 494 partecipantipng
La ripartizione dei 426 corsisti iscritti al corso che rilasciava 50 crediti ECM in base alla tipologia professionale e in ordine di frequenza è la seguente:
  • Logopedista: 207 (48,6%)
  • Terapista della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva (TNPEE): 90 (21,1%)
  • Ortottista/Assistente di oftalmologia: 50 (11,7%)
  • Psicologo: 16 (3,8%)
  • Psicoterapeuta: 16 (3,8%)
  • Educatore professionale: 15 (3,5%)
  • Fisioterapista: 10 (2,3%)
  • Terapista occupazionale: 10 (2,3%)
  • Tecnico della riabilitazione psichiatrica 8 (1,9%)
  • Medico - Neuropsichiatra infantile: 3 (0,7%)
  • Medico - Audiologo e foniatra: 1 (0,2%)
Come si può notare, in pratica un corsista su due è logopedista, il che rispecchia il forte interesse di questa categoria professionale all'acquisizione di competenze adeguate nella loro attività di valutazione e soprattutto di intervento nell'ambito dei DSA. La stessa considerazione può essere fatta per i terapisti della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva (TNPEE) che rappresentano una percentuale significativa di partecipanti. Rappresenta una piacevole sorpresa il buon numero di ortottisti/assistenti di oftalmologia, dal momento che i meccanismi di esplorazione, analisi ed elaborazione visiva sono di fondamentale importanza nella valutazione e nel trattamento dei DSA. Il discreto numero di partecipanti fisioterapisti, terapisti occupazionali e tecnici della riabilitazione psichiatrica dimostra l'accresciuto interesse per l'universo DSA da parte di figure professionali che in termini di comorbilità possono avvantaggiarsi dall'acquisizione di competenze specifiche. 
1a Edizione Corso FAD 50 crediti ECM _Valutazione e trattamento dei disturbi di apprendimento DSA_ - Professione dei 426 partecipantipng
La ripartizione dei 68 corsisti iscritti al corso che rilasciava l'attestato di 50 ore formative in base alla tipologia professionale e in ordine di frequenza è la seguente:
  • Docente: 17 (25%)
  • Psicologo: 15 (22,1%)
  • Educatore professionale: 13 (19,1%)
  • Pedagogista: 11 (16,2%)
  • Studente: 5 (7,4%)
Gli altri partecipanti sono stati un musicoterapista, un operatore sociosanitario, uno psicomotricista, uno specialista in scienze cognitive, un tecnico della riabilitazione psichiatrica, un TNPEE e un tutor DSA.

1a Edizione Corso FAD 50 ore formative _Valutazione e trattamento dei disturbi di apprendimento DSA_ - Professione dei 68 partecipantipng

GRADIMENTO

I partecipanti al corso FAD con il rilascio di 50 crediti ECM hanno compilato un questionario di gradimento di 13 domande proposto dal provider DEA Formazione e Servizi, delle quali 6 erano a risposta chiusa e 7 a risposta aperta. Le domande a risposta chiusa offrivano 5 opzioni di risposta:

  • 1 Molto Buono

  • 2 Buono

  • 3 Discreto

  • 4 Sufficiente

  • 5 Scadente

Per ragioni di brevità sono riportati i grafici delle percentuali di risposta alle 5 opzioni di giudizio, mentre chi è interessato ad approfondire i risultati delle domande a risposta aperta può scaricare il file PDF dei risultati integrali del questionario.
Considerato il numero molto ampio di questionari compilati dai corsisti (range compreso tra le 353 e le 369 risposte alle 13 domande) i risultati possono essere considerati molto soddisfacenti, rappresentando una garanzia di qualità per tutti i professionisti interessati a vario titolo alla valutazione e al trattamento dei DSA e avvalorando la consapevolezza dell'Associazione Vadiss di offrire un prodotto formativo di ottima qualità a costi contenuti. Ringraziamo i corsisti per i preziosi suggerimenti e per le critiche costruttive che hanno permesso di migliorare la 2a edizione del Corso FAD che sarà attivato il prossimo 15 ottobre in tutti i suoi aspetti.


1 Come giudichi Il materiale didattico visionato durante il corso slides documenti ecc_png

2 Come giudichi il docente_png
4 Le infrastrutture reali o virtuali aula pc piattaforma web ecc erano_png


8 In che modo le conoscenze acquisite durante il corso andranno a migliorare la tua attuale o futura pratica lavorativa_ png

10 Come giudichi lassistenza ricevuta help deskpng

13 Nel complesso il corso era_png
Metodo VaDiSS e intervento per la disortografia evolutiva: descrizione di un caso clinico

Ridurre i 21 errori in un dettato di valutazione a 1 solo errore nello stesso dettato dopo una sola seduta di intervento... è possibile? E' ciò che avviene con il Metodo VaDiSS nel caso di Stefano, come illustra il presente articolo. Stefano (il nome è di fantasia per il rispetto della privacy) è un alunno che frequenta la 5^ classe della scuola primaria. Ha una diagnosi piuttosto grave di dislessia, disortografia, e discalculia, e partecipa alla sperimentazione sull'efficacia del Metodo VaDiSS per il trattamento della dislessia effettuato presso un istituto comprensivo della provincia di Sassari. Stefano si rende disponibile anche per la sperimentazione del metodo per la disortografia in un'unica seduta di intervento.

Il protocollo di trattamento della disortografia con il Metodo VaDiSS prevede una valutazione delle attuali abilità di compitazione del soggetto disortografico per verificare l'efficacia e l'efficienza dell'intervento. In questo caso a Stefano viene chiesto di eseguire le prove di dettato di parole (Prova 6) e di non-parole (Prova 7) della Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva (DDE-2) di Sartori, Job e Tressoldi.  L'alunno commette 21 errori nel dettato di parole e 7 errori nel dettato di non-parole, un risultato che denota un gravissimo disturbo della compitazione. Successivamente, viene effettuato l'intervento. Il protocollo di trattamento del Metodo VaDiSS per la disortografia prevede due fasi:

  • si insegna al soggetto disortografico a recuperare la rappresentazione ortografica corretta della parola (immagine) presente nella sua memoria a lungo termine visiva, ma che non viene utilizzata per scrivere correttamente la parola;
  • si allena il soggetto disortografico a memorizzare velocemente e in modo definitivo la corretta rappresentazione ortografica della parola (immagine) non presente  nella sua memoria a lungo termine visiva, o presente in modo non sufficientemente familiare o in un forma visiva sbagliata.

In entrambe le fasi, si fa ricorso alla stimolazione sensoriale unilaterale oculare per l’attivazione della corteccia prefrontale controlaterale, dopo aver adeguatamente calibrato i segnali di accesso oculare del soggetto disortografico.
Quindi, dopo aver valutato il livello di competenza ortografica attuale dell'alunno, si procede alla calibrazione dei segnali di accesso oculare di Stefano, che risultano essere coerenti con quelli di un destrimane. Dopo aver calibrato, passiamo alla stimolazione sensoriale unilaterale oculare per permettere l'accesso completo e chiaro delle parole da scrivere presenti nella Visual Word Form Area (VWFA), il magazzino ortografico visivo. Il primo passo consiste nello spiegare a Stefano il significato e la funzione dei movimenti oculari e la loro importanza per scrivere correttamente le parole, ovviamente in un linguaggio adatto alla sua età:

“Nella tua mente ci sono tante parole che hai visto e letto in tutti questi anni di scuola, e anche a casa guardando televisione o usando il computer. Tutte queste parole è come se fossero in una stanza della tua mente, che io chiamo la ‘stanza delle parole’. Il segreto per non fare errori di ortografia è ricordarsi di andare nella stanza delle parole, ‘vedere’ come è scritta la parola e ricopiarla. Bisogna sempre vedere nella  mente come è scritta la parola per non fare errori, perché può capitare di ripeterti la parola in modo sbagliato, e se ti basi soltanto sul suono senza andare a vederla nella tua mente, puoi commettere l’errore e non accorgerti.”

Poi si passa alla stimolazione unilaterale attraverso il movimento oculare, spiegando al soggetto l’importanza di mantenere volontariamente la posizione degli occhi in alto per accedere facilmente alla visualizzazione interna della parola memorizzata in precedenza:

“Ora faremo di nuovo il dettato che abbiamo già fatto, ma questa volta, dopo che hai ripetuto la parola che ti ho dettato, devi ricordarti muovere gli occhi nella direzione che ti ho indicato per vederla chiaramente nella tua mente, e non devi fare altro che ‘ricopiarla’. Dopo che l’hai scritta sul foglio, voglio che la osservi e la confronti di nuovo per un attimo con l’immagine nella tua mente, per essere sicuro di averla ricopiata esattamente.”

Stefano ripete la medesime prove di dettato di parole e non-parole del DDE-2 e questa volta commette soltanto un errore (pugniale invece di pugnale) nel dettato di parole, che rappresentano il target dell'intervento, poiché le non-parole non possono essere ovviamente presenti nella memoria a lungo termine visiva dell'alunno. Riduce comunque a 5 gli errori nelle non-parole. Nel complesso le prove di dettato eseguite da Stefano risultano pienamente nella norma.

Questo risultato nel trattamento della disortografia può apparire "miracoloso" (nella maggior parte dei trattamenti conosciuti occorrono decine e decine di sedute per ottenere risultati poco più che sufficienti), ma in realtà è un'esperienza molto frequente per chi utilizza il Metodo VaDiSS, perché in realtà l'alunno ha già "in testa"  le parole più frequenti scritte nella maniera giusta, cioè con la corretta ortografia. Quello che si insegna a bambini come Stefano con il Metodo VaDiSS è "soltanto" come vederle nella propria mente e semplicemente ricopiarle quando le riproducono sul foglio mentre scrivono, e spesso basta questo per far scendere clamorosamente il numero di errori commessi in tanti anni di scuola

Follow-up a 12 mesi di un trattamento di dislessia con il Metodo VaDiSS

[Nota: L'articolo descrive sinteticamente l'argomento per motivi di chiarezza espositiva. Per un approfondimento dei contenuti trattati e la relativa bibliografia si rimanda alle dispense e ai video didattici del corso dii formazione: Valutazione e trattamento dei Disturbi di Apprendimento (DSA)]

Il caso clinico descritto di seguito è una dimostrazione di come un trattamento, per risultare efficace, debba produrre un miglioramento significativo non solo durante il suo svolgimento o immediatamente dopo la sua conclusione. ma soprattutto a distanza di molti mesi, permettendo all'alunno di incrementare autonomamente nella successiva attività scolastica le abilità di letto-scrittura. 

Luca (il nome è di fantasia per motivi di privacy) infatti, dopo un breve trattamento (circa 5 ore) con il Metodo VaDiSS effettuato durante i primi mesi del 2016, senza ulteriori interventi ha dimostrato a distanza di 12 mesi dalla fine del trattamento di aver consolidato i miglioramenti ottenuti. Luca, secondo il protocollo di intervento del Metodo VaDiSS, è stato valutato sulle abilità di lettura in fase di pre-test prima del trattamento (dicembre 2015) in fase di post-test allla sua conclusione (marzo 2016), e in due sedute di follow-up a 3 e 12 mesi (maggio 2016 e aprile 2017). Per brevità riporteremo i risultati ai test prima del trattamento e dopo un anno dalla fine dello stesso.

Come detto, la durata del trattamento è stata relativamente breve: le sedute hanno avuto una cadenza settimanale per una durata complessiva di poco più di 5 ore di attività, con significativi "tempi morti" durante l'utilizzo del  videogame d’azione "Rayman: Raving Rabbits". Oltre all'attività di stimolazione dell'attenzione visiva tramite il videogame, i contenuti del trattamento hanno riguardato la presentazione tachistoscopica  (100 millesimi di secondo) di  parole corte (4-5 lettere) con ripetizione da parte dell'operatore per l'accoppiamento immagine-suono, la stimolazione sensoriale uditiva intensiva delle parole non riconosciute durante la fase precedente, e il potenziamento delle competenze prosodiche durante la lettura di brani.

Prima di svolgere le attività vere e proprie, è stata effettuata la calibrazione degli accessi oculari del bambino, che ha rilevato l'attivazione della corteccia prefrontale controlaterale sinistra per il recupero delle immagini e dei suoni ricordati presenti nella memoria a lungo termine, coerenti con la lateralizzazione manuale (Luca è mancino), Si è quindi proceduto alla stimolazione sensoriale uditiva dal lato destro del bambino durante l'accoppiamento immagine-suono delle parole.

Riguardo ai risultati delle valutazioni della velocità della lettura di un brano, misurata in sillabe al secondo, l'alunno è passato da 1,06 (brano “L’uomo che non riusciva a crescere”, prova MT intermedia della seconda classe della scuola primaria) a 1,5 (brano “L’idea più semplice", prova intermedia della terza classe della scuola primaria). nell'arco di 15 mesi, dunque, Luca ha aumentato la velocità di letttura di + 0,44 sillabe al secondo. Riguardo alla correttezza, invece, il bambino è passaro dai 16 commessi nel primo brano ai 14 errori commessi nel secondo.

Nella prova di lettura di parole del test DDE-2 il miglioramento a distanza di un anno è ancora più significativo: dai 388 secondi totali impiegati per leggere le quattro liste di parole prima del trattamento, Luca è passato ai 239 secondi 15 mesi dopo, con un incremento in termini di sillabe al secondo da 0,72 a 1,18 (+ 0,46). Gli errori sono passati da 32 a 16. 

Nella prova di lettura di non-parole sempre del test DDE-2, infine, l'alunno è passato da 187 secondi prima del trattamento a 142 a un anno di distanza dalla sua conclusione, con un incremento di sillabe al secondo da 0,68 a 0,89 (+ 0,21). Gli errori sono scesi da 22 a 15.

Inoltre, la postura dell'alunno  rispetto al compito di lettura, che prima del trattamento non era adeguata (il bambino doveva avvicinare spesso la testa a pochi centimetri dal foglio come se avesse difficoltà a focalizzare le righe, e si aiutava platealmente con il dito indice della mano sinistra per tenere il segno), durante la valutazione di folllow-up è migliorata nettamente: oltre alla percezione di un minor sforzo nella decodifica (soprattutto nelle lettura della lista di parole), Luca riesce a leggere senza utilizzare l’indice della mano sinistra per tenere il segno (il suggerimento gli è stato dato dall’operatore durante il trattamento), e ciò favorisce  l’approccio alla lettura.

Anche la prosodia, che nella lettura del brano prima del trattamento appariva inadeguata, con una lettura poco fluida e senza cambi di ritmo e intonazione con il variare della punteggiatura, in sede di follow-up risulta migliorata in modo significativo

La valutazione tachistoscopica del grado di lessicalizzazione del linguaggio scritto

[Nota: L'articolo descrive sinteticamente l'argomento per motivi di chiarezza espositiva. Per un approfondimento dei contenuti trattati e la relativa bibliografia si rimanda alla dispensa e ai video didattici del corso di formazione: "Valutazione e trattamento dei Disturbi di Apprendimento (DSA)"]

Il Metodo VaDiSS integra, in fase di valutazione pre-trattamento e post-trattamento della dislessia, i test di lettura di un brano (Prove MT di Sartori e Cornoldi) e di parole e non-parole (DDE-2 di Sartori, Job e Tressoldi, Prova di lettura di parole e non parole di Zoccolotti e collaboratori) con la valutazione tachistoscopica della lettura di sillabe e parole, ad una velocità di esposizione di 100 millisecondi, con gli stimoli presentati a distanza di 2 secondi. Questa velocità di esposizione impedisce, infatti, di effettuare la lettura sillabica dello stimolo (in caso di parole); in una situazione di lettura del genere il bambino può fare soltanto due cose: riconoscere istantaneamente la parola che compare sullo schermo del pc e pronunciarla correttamente, oppure fallire nel riconoscimento e non pronunciare nulla, o pronunciare un suono sbagliato.

Il riconoscimento o meno delle parole presentate per 100 millesimi di secondo da parte dell'alunno dipende dall'aver consolidato o meno nella memoria a lungo termine visiva l'immagine della parola intera (la sight word di L. C. Ehri) e aver acquisito altresì il collegamento con il suono corrispondente di quella parola, suono già presente nel suo lessico verbale. Dal momento l'abilità di lettura in larga parte coincide con questo tipo di consolidamento e di collegamento tra immagine e suono della parola, cioè con il riconoscimento visivo delle parole come un tutt'uno indipendentemente dalla loro lunghezza o complessità, risulta quindi fondamentale testare il bambino sull'entità di quello che possiamo definire il "vocabolario visivo" o ortografico presente prima del trattamento, e sull'incremento di questo vocabolario una volta concluso il trattamento. 

Il bambino dislessico legge molto più lentamente e in modo non sempre corretto la maggior parte delle parole perché non ha strutturato, nonostante le frequenti esperienze di apprendimento della lettura vissute durante le prime fasi della scolarizzazione, per varie ragioni (che non stiamo qui a discutere perché questo argomento così complesso non è oggetto del presente articolo) quel "vocabolario visivo" che gli permetterebbe di riconoscere e pronunciare istantaneamente le parole incontrate nel testo durante la lettura. Egli continua ad applicare il meccanismo di pronuncia sillabica delle parole, che rappresenta soltanto il precursore per la loro corretta lettura e comprensione, come è spiegato dall'ipotesi di auto-apprendimento a partire dalla decodifica fonologica (phological decoding self-teaching hypotesis, proposta da Ziegler, Perry e Zorzi): finché il bambino con passerà al riconoscimento globale della parola che prima sillabava, in realtà non la sta leggendo, sta soltanto pronunciando una serie di suoni in sequenza, o che al massimo riconoscerà per pochi secondi essere quella parola che magari ha pronunciato spesso parlando nel corso degli anni, ma che alla successiva lettura tornerà ad essere priva di significato. 

La valutazione tachistoscopica prevista dal Metodo VaDiSS assume, quindi, un'importanza diagnostica e prognostica fondamentale prima dell'inizio del trattamento, e alla sua conclusione per la valutazione di efficacia ed efficienza dello stesso, ed anche in sede di follow-up. Se la presentazione al tachistoscopio evidenzia un incremento significativo  del riconoscimento istantaneo delle parole, possiamo essere certi che il nostro intervento ha prodotto un miglioramento nel processo di apprendimento della lettura.

Il Metodo VaDiSS utilizza, per la valutazione tachistoscopica, un corpus di parole disposte in ordine di frequenza nella lettura e scrittura infantile, tratte dai file in excel pvbvarless (Valori di età di acquisizione, immaginabilità e frequenza per 527 parole del Primo Vocabolario del Bambino, di Rinaldi, Barca e Burani) e varless (Variabili lessicali e sub-lessicali: valori per 626 nomi dell'italiano, di Burani, Barca e Arduino). le 527 parole e i 626 nomi sono stati integrati in un unico file, sono state successivamente tolti i termini ripetuti due volte ed esclusi quelli con frequenza totale nella lettura e scrittura infantile pari a zero. I termini rimanenti (quasi 900) sono stati raggruppati in "pacchetti" di 30 in file text, partendo da quelli con valore di frequenza totale nella lettura e scrittura infantile più alto. 

Ciascuna serie di 30 termini viene caricata sul tachistocopio, che visualizzerà in sequenza ogni 2 secondi, ad una velocità di esposizione di 100 millesimi di secondo, i 30 stimoli Al bambino, in questa prima fase di valutazione, viene chiiesto di pronunciare a voce alta la parola che vede comparire. Gli viene spiegato che dopo la prima comparirà una seconda e così via. Viene data soltanto l'indicazione di non soffermarsi a cercare di pronunciare la parola dopo che è scomparsa, per non distrarsi nell'osservare quella successiva. Spieghiamo al bambino di pronunciare subito la parola che vede, se non riesce a leggerla non deve preoccuparsi e prepararsi a leggere quella successiva.

Presentiamo a titolo esemplificativo i termini che compongono il primo "pacchetto": fare, andare, dire, vedere, casa, giocare, stare, giorno, mamma, bello. venire, grande, prendere, mettere, bambino, amico, anno, mangiare, scuola, trovare, portare, piccolo, dare, cane, papà, dopo, sentire, occhio, uomo, guardare. Come si può notare, sono presenti sostantivi e verbi di varia lunghezza e complessità: si va dalle 4 lettere di parole molto semplici come "fare" e "casa", a termini di 8 lettere e più complesse come  "mangiare" e "guardare".

E' importante sottolineare che una volta acquisita, attraverso un processo corretto di apprendimento della lettura, l'immagine ortografica completa della parola (sight word) nella memoria a lungo termine visiva ("vocabolario visivo") collegata al suono della parola già presente nel suo bagaglio di termini usati per esprimersi attraverso il linguaggio ("mamma" è presente nel lessico del neonato dopo pochi mesi di vita, anche se imparerà a leggerla a 6 anni!), la diversa lunghezza e complessità della parola letta non incide sulla velocità di lettura, perché il bambino la riconoscerà istantaneamente e la pronuncerà correttamente in una frazione di secondo.

Per il trattamento della dislessia con il Metodo VaDiSS nella sua versione lessicale, più adatta agli alunni più grandi e agli studenti, la valutazione tachistoscopica fornisce il "materiale" su cui si focalizzerà l'intervento: le parole non riconosciute dal soggetto in fase valutativa, infatti, saranno sottoposte alla memorizzazione specifica secondo il paradigma del paired associate learning (PAL) utilizzando la stimolazione unilaterale oculare per l'attivazione della corteccia prefrontale controlaterale dopo una corretta calibrazione dei suoi accessi oculari. 

Il presente video didattico fornisce un esempio di valutazione tachistoscopica in sede di follow-up a tre mesi dalla conclusione di un breve trattamento descritto nell'articolo Follow-up a 12 mesi di un trattamento di dislessia con il Metodo VaDiSS, unitamente alla prima fase di stimolazione unilaterale attuata con il Metodo VaDiSS: l'operatore è seduto al lato destro del bambino e pronuncia le parole al suo orecchio destro mentre lui le osserva sullo schermo del pc, per poi rileggerle nuovamente. Il bambino, che nel mese di dicembre 2015 in sede di valutazione aveva molte difficoltà a riconoscere parole di 4 lettere, dopo circa 5 ore di trattamento nel periodo gennaio/marzo 2016, dopo quasi tre mesi dalla conclusione delle sedute riesce a riconoscere parole anche di 7- 8 lettere (p.e. "conoscere"). 

Quando i rubli diventano rubini

In pressoché tutti i lavori sui DSA in ambito italiano e internazionale (manuali e libri sull’argomento, test di valutazione, articoli), viene utilizzato il termine “lettura” per riferirsi sia al processo  di riconoscimento di una parola che a quello di decodifica fonologica di una parola  non conosciuta dal lettore; addirittura,   nell’ambito di test valutativi, si parla di “lettura di non-parole”, che è chiaramente una contraddizione in termini (non si può accedere al significato, cioè leggere, di una parola che non ha significato!) Tutto ciò rischia di creare confusione, o peggio, di instillare false certezze in chi approccia questa complessa materia per la prima volta per motivi di interesse scientifico, professionale, didattico o personale.

Ci rendiamo conto che il termine “lettura lessicale" o "lettura sub-lessicale", "lettura di un brano", "lettura di parole" o "lettura di non-parole" ecc. è semplice e agevole da utilizzare rispetto al più ostico e pesante  “decodifica fonologica”, e siamo anche sicuri che tutti coloro che lo utilizzano nei loro lavori hanno chiara la differenza, cionondimeno, è sicuramente fuorviante per i meno esperti, non solo dal punto di vista strettamente tecnico, ma anche a livello concettuale e operativo. E' importante quindi fare chiarezza in questo ambito, affinché chi si occupa o intende occuparsi a vario titolo di DSA possa trarne giovamento.

Per fare un semplice esempio, nella prova intermedia di valutazione della correttezza e rapidità di lettura di un brano delle Prove di Lettura MT-2 (Cornoldi e Colpo, 2012) rivolta agli alunni della terza classe della scuola primaria, dal titolo L’idea più semplice, si parla di elargire una ricompensa per togliere un’enorme masso dalla piazza di una città; la ricompensa è in rubli. Questo termine non è presente nel vocabolario linguistico dei bambini, percui questa stringa ortografica sconosciuta (in pratica una non-parola) può essere processata in due modi.

Il primo tipo di processazione è quello in cui il bambino attua una più o meno accurata decodifica fonologica della parola, attivando la corrispondenza sublessicale tra le immagini delle sillabe “ru” e “bli” appresa in precedenza e operando una fusione fonemica che gli permette di pronunciare in un’unica emissione di fiato il suono “rubli”. Affermare che il bambino in questo modo “legge” il termine rubli è ovviamente scorretto, perché la lettura di una parola implica la presenza di una connessione stabile tra l’immagine della parola stessa e il suono corrispondente già presente nel lessico verbale del bambino prima dell’esperienza della lettura, e a sua volta il riconoscimento della parola già presente implica l'attivazione di un significato, cosa che in questo caso non avviene.

Il secondo tipo di processazione è quello in cui il bambino non effettua una corretta decodifica fonologica della parola sconosciuta, ma per assonanza e attinenza di significato con il contesto del brano (ricompensare qualcuno per un lavoro) pronuncia la parola rubino, termine presente nel suo vocabolario linguistico e semantico. Nel primo caso, il bambino decodifica correttamente ma non legge, nel secondo caso il bambino decodifica in modo errato, ma paradossalmente fa qualcosa che somiglia di più al processo di lettura.

Quando un bambino continua, nonostante mesi e anni di pratica, ad operare una decodifica fonologica della maggior parte dei termini presenti in un brano invece di attivare il riconoscimento diretto, tecnicamente parliamo di dislessia lessicale. Nel secondo caso, quando il bambino pronuncia un numero significativo di termini in modo scorretto, per assonanza o attinenza di significato, parliamo di dislessia fonologica.

In entrambi i casi, sia in sede di valutazione che di trattamento, se non abbiamo chiara la differenza tra decodifica fonologica e lettura, potremmo commettere l'errore di considerare adeguata la strategia di decodifica quando viene attuata correttamente dal bambino, o addirittura attuare un trattamento sublessicale pensando di ottenere una maggiore accuratezza o velocità nella strategia di decodifica sub-lessicale. Dobbiamo invece tenere ben presente, come verrà approfondito in seguito [nella dispensa del corso], che una corretta decodifica fonologica è soltanto il mezzo, e non il fine per l'adeguata acquisizione della letto-scrittura. Se confondiamo le due cose rischiamo di non operare correttamente in sede di valutazione e di trattamento dei DSA.

Il Metodo VaDiSS, utilizza un’ulteriore tipo di valutazione con gli alunni e studenti, basata sulla lettura tachistoscopica dei termini ortografici presentati sullo schermo soltanto per 100 millisecondi (ms.). In questo caso possiamo discriminare con maggior sicurezza la lettura di una parola dalla sua semplice decodifica fonologica, perché con una presentazione visiva della parola al di sotto dei 150 ms. la decodifica sub-lessicale non riesce ad attivarsi compiutamente, e il bambino può pronunciare correttamente la parola presentata soltanto nel caso in cui essa sia presente nel suo magazzino lessicale e avvenga il riconoscimento istantaneo.

Il successo nel processo di lettura avviene con l’acquisizione della corretta corrispondenza lessicale immagine-suono, che permette la lessicalizzazione della parola scritta, e in definitiva dovrebbe essere questo l’oggetto della nostra valutazione e del nostro intervento riabilitativo nell'ambito dei DSA